Herber (1995) az olvasás és a gondolkodás képességeit együttesen kívánja fejleszteni, mégpedig nem önállóan, hanem az egyéb tananyagok tanulásához kapcsolódóan. A készségek négy fő csoportjára koncentrál: (1) a szókincs elsajátítása, (2) a megértés, (3) a következtetés és (4) az interperszonális kommunikáció készségeire. Collins és Smith (1982) is abból indul ki, hogy a szöveges információk megértése az egyik legfontosabb gondolkodási folyamat, így azoknak a készségeknek az egyike, amelyek fejlesztése révén az értelmi teljesítmények széles körét lehet javítani. Mint hangsúlyozzák, magát a szövegmegértési folyamatot kell részleteiben elemezni, és pontosan meg kell mutatni, hol jelentkezhetnek a megértés nehézségei. Ilyen akadályok különböző szinteken felmerülhetnek, így (1) a szavak, (2) a mondatok, (3) a mondatok közötti kapcsolatok, és (4) a szöveg nagyobb egységeinek a kapcsolata szintjén. Éppen ezért a fejlesztés egyik módja ezeknek a nehézségeknek az azonosítása és a megfelelő tréninggel való kompenzálása.
MatematikaA matematikusok maguk is tettek lépéseket, hogy a matematikát hasznosabbá, tanítását értelmesebbé tegyék. A legnagyobb hatása e téren Pólya György munkáinak volt, aki a Stanfordi Egyetem professzoraként írta világszerte ismertté vált, sok nyelvre lefordított könyveit. A matematika felől kiindulva az értelemnek, a megismerésnek azokat a folyamatait állította munkái középpontjába, amelyeket a pszichológia irányából közelítve ugyancsak a legfontosabbaknak tarthatunk. A matematikát kívánta a gondolkodás különböző folyamatainak fejlesztésére felhasználni. Egy másik reformhullámot indított el Piaget kognitív-fejlődés elmélete, melyet Dienes Zoltán (1963, 1966, 1973) vett a leginkább komolyan, és ültetett át a matematika tanításába. Dienes és az új matematika kidolgozói még szilárdan hittek a strukturális transzfer hatásában, az azonos szerkezetű feladatok közötti jelentős mértékű átvitelben, amit egyébként sokoldalú vizsgálatokkal is bizonyítottak (Dienes és Jeves, 1970). Ugyanakkor a transzfert nem tekintették automatikusnak, hanem éppen azt a módszert mutatták meg, ahogy a matematikát tanítani kell ahhoz, hogy a transzfer valóban széles körű legyen. A harmadik reformhullámot a kognitív pszichológia színrelépése indította el. Azok a széles körben ismertté vált eredmények, amelyek a kimutatták a tartalom szerepét az azonos szerkezetű feladatokban, új megvilágításba helyezték a matematika oktatását is. A kognitív pszichológia modelljei értelmezhetővé tették a matematika tanításával, a tanulási nehézségekkel és a matematikatudás alkalmazásával kapcsolatos hétköznapi, oktatási tapasztalatokat is. Természettudományok
Eredeti és sokszor deklarált céljaival és a benne rejlő fejlesztési lehetőségekkel szemben a természettudományok oktatása gyakran az ismeretek közvetítésére szűkül le. Nem véletlen, hogy természettudományos nevelés reformjának egyik fő áramlata a gondolkodásfejlesztő hatásának növelésére irányul. A természettudományok keretében végzett gondolkodás-fejlesztéssel néha az a probléma, hogy a felnőttek, mégpedig a speciálisan képzett felnőttek gondolkodását vetíti vissza gyerekek gondolkodására, és olyan gondolkodási mintákat állít a gyerekek elé, amely nem felel meg aktuális kognitív fejlettségüknek. Az egyik legkorábbi, de már erőteljesen a kognitív pszichológia hatása alatt álló programot a hatvanas években dolgozták ki az Egyesült Államokban (Gagné, 1967). A program a "Természettudomány - folyamatként megközelítve" (Science ... A Process Approach) címet kapta. A természettudományok hagyományos, a végeredményt (tudományos elméletet, ismeretet, tartalmat) középpontba helyező tanítási módszer helyett az eredményekhez vezető utakra, módszerekre, eljárásokra helyezte a hangsúlyt. A tanterv 105 modult foglalt magában, amelyeket az általános iskola első hat évében dolgoztak fel. Problémamegoldás, alkalmazás
Pólya György könyve (1944/1977) a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére szolgáló számtalan program kidolgozását inspirálta. Pólya elgondolásai természetesen a matematika és természettudományok oktatói körében lettek a legnépszerűbbek, de alkalmazására a humán tárgyak terén is sok példát lehet találni (Ogle, 1992). Egy konkrét formájában, a páros problémamegoldás (pair problem solving) keretében (Lochhead, 1985) a tanulók párokban dolgoznak a tanagyag speciálisan e célra kiválasztott problémáinak megoldásán. A tanulópár mindkét tagjának pontosan meghatározott szerepe van: az egyik elolvassa a problémát és hangosan gondolkodik, a másik pedig aktívan figyel, megköveteli, hogy partnere folyamatosan mondja, mire gondol, és ellenőrzi a gondolatmenet helyességét. A heurisztika alkalmazása azonban meglehetősen ellentmondásos eredményekhez vezetett, és nincsenek egyértelmű kísérleti bizonyítékok arra vonatkozóan, hogy valóban létezik az a képesség, amelyet a heurisztikus módszerek fejleszteni kívántak. A matematika terén elvégzett vizsgálatok, amelyeket a Pólya által javasolt módszerek hasznosságára irányultak, ugyancsak ellentmondásos eredményre vezettek. A hallgatók, akik részt vettek a kísérletben, általában megtanulták, amit elvártak tőlük, egyszerűen csak nem tudták a heurisztikus módszereket a konkrét helyzetben alkalmazni. Nem a "stratégiai tudásukkal" volt a probléma, hanem a konkrét, tartalmi tudásuk bizonyult elégtelennek, nem tudták általános sémáikat a konkrét helyzetben szükséges módon mozgósítani. A CASE projekt
A gondolkodás iskolai fejlesztése szempontjából kiemelkedő jelentőségű a Cognitive Acceleration through Science Education (CASE, a kognitív fejlődés felgyorsítása a természettudományos nevelésen keresztül) néven ismertté vált nagyszabású kísérletsorozat. Ellentétben a korábban ismertetett gondolkodásfejlesztő módszerekkel, itt valójában nem is (csak) egy meghatározott gondolkodásfejlesztő programról van szó, hanem inkább olyan tudományos kutatásról melynek eredményei folyamatosan javítják az ok-tatás gyakorlatát. A kísérletsorozatot a londoni Kings College kutatói, Michael Shayer és Philip Adey irányították. A CASE több szempontból is különbözik azoktól a korábban ismertetett programoktól, amelyek a természettudományok keretében kívánták a gondolkodást fejleszteni. Nem csupán a tantárgyspecifikus gondolkodási képességeket kívánják fejleszteni, és nem csak azt a bizonyos - pontosan ritkán definiált - "természettudományos gondolkodást" kívánják javítani. Nem arra akarják a gyerekeket megtanítani, hogy a "tudósok" gondolkodásának mintájára gondolkozzanak, hanem a gyerekek valódi, "természetes" kognitív fejlődéséhez szeretnék az optimális oktatási feltételeket biztosítani. Abból indulnak ki, hogyan fejlődnek a gyermekek értelmi képességei, gondolkodási készségei, milyen akadályai vannak a fejlődésnek, és hogyan lehetne azokat kiküszöbölni. A CASE program keretében elvégzett kísérleteknek - a konkrét tanterv és tananyagfejlesztő munkán túl - az volt a céljuk, hogy megállapítsák, milyen mértékben lehet a tanítás tartalmainak és módszereinek megválasztásával felgyorsítani a kognitív fejlődést. A kísérleti tanítás tipikusan a 11 és 12 éves korosztályoknál kezdődött és általában egy vagy két évig tartott. A CASE keretében kidolgozott tananyagokat sokféle iskolában, oktatási környezetben kipróbálták: a kutatóhelyhez kapcsolt kísérleti iskolákban (Laboratory School) és "normál" iskolákban egyaránt. A kísérlet adatait gondosan megtervezett módszerekkel gyűjtötték (előteszt, utóteszt és késleltetett utóteszt felvétele mind a kísérleti, mind pedig a kontroll osztályokban) és kifinomult statisztikai módszerekkel értékelték. Az eredmények azt mutatták, hogy a gyerekek kognitív fejlődése valóban felgyorsítható. A kísérleti csoportokban elért magasabb fejlettségi szint a késleltetett utótesztek tanúsága szerint tartósnak bizonyult.